(1) 학습자 분석

① 출발점 행동

교육을 시작하는 시점에 학습자가 이미 갖추고 있는 지식과 기술, 태도를 말한다.

출발점 행동을 확인하지 않으면 이미 아는 내용을 되풀이하거나 따라올 수 없는 수준으로 뛰어넘게 된다.

② 확인 방법

사전검사, 설문, 면담, 기존 자료 검토를 활용한다. 짧은 교육이라면 도입부에 질문을 던져 대략적인 수준을 가늠하는 방법도 쓴다.

③ 일반적 특성

연령, 학력, 직업, 문화적 배경, 건강상태를 파악한다.

특히 건강정보이해능력의 수준은 자료의 문장 길이와 용어 선택을 좌우하므로 반드시 확인한다.

(2) 요구도 사정

① 요구의 종류

전문가가 중요하다고 보는 것과 대상자가 원하는 것이 어긋나는 경우가 많으므로 두 축을 함께 확인한다.

② 사정 방법

한 가지 방법만 쓰면 그 방법이 놓치는 요구가 그대로 빠진다. 양적 방법과 질적 방법을 함께 쓰는 편이 안전하다.

③ 우선순위

문제의 크기, 심각성, 해결 가능성, 대상자의 관심을 함께 고려해 다룰 주제를 정한다.

많은 사람이 겪고 있으면서 교육으로 바꿀 여지가 큰 문제를 앞에 놓는다. 심각하더라도 교육만으로 바꿀 수 없는 문제는 다른 수단과 함께 다뤄야 한다.

(3) 과제분석

① 개념

목표 행동을 이루는 하위 요소들을 잘게 나누고 그 사이의 관계를 밝히는 작업이다.

② 절차

먼저 최종 목표 행동을 정하고, 그 행동을 하려면 무엇을 먼저 할 수 있어야 하는지 거슬러 내려가며 하위 기능을 찾는다.

인슐린 자가주사 교육이라면 손 씻기, 용량 확인, 주사 부위 선택, 주사, 폐기의 순서로 나누고 각 단계에 필요한 지식과 기술을 다시 나눈다.

③ 활용

과제분석 결과가 교육 내용의 순서와 시범 교육의 단계를 정하는 근거가 된다.

(1) 블룸의 교육목표 분류학

인지적 영역과 정의적 영역은 각각 여섯 단계와 다섯 단계이고, 심동적 영역은 일곱 단계로 제시되는 것이 일반적이다. 단계 수를 함께 기억해 두면 일부만 나열한 보기를 가려낼 수 있다.

① 개정된 분류체계

이후 개정된 분류체계에서는 인지적 영역을 기억, 이해, 적용, 분석, 평가, 창안의 순으로 바꾸었다.

원래의 종합이 창안이라는 이름으로 가장 높은 자리에 오고 평가가 그 아래로 내려온 점, 명사가 아니라 동사로 진술된 점이 달라진 부분이다.

시험에서는 원래 분류와 개정 분류가 모두 쓰이므로 둘 다 알아 두어야 한다.

② 영역 판별

혈압의 정상 범위를 말할 수 있다는 목표는 인지적 영역이다.

금연의 필요성에 공감하고 실천 의지를 밝힌다는 목표는 정의적 영역이다.

혈당측정기를 절차에 맞게 조작한다는 목표는 심동적 영역이다.

어느 영역을 목표로 삼느냐에 따라 교육방법이 달라진다. 심동적 영역에는 시범과 실습이, 정의적 영역에는 토의와 역할극이 맞는다.

(2) 메이거의 행동적 목표 진술

① 세 요소

세 요소가 모두 들어가야 평가가 가능한 목표가 된다. 준거가 빠지면 도달 여부를 판정할 수 없다.

② ABCD 원칙

대상자, 행동, 조건, 정도의 네 요소를 갖추어 진술하는 방식이다. 메이거의 세 요소에 학습 대상자를 명시하는 항목이 더해진 형태로 이해하면 된다.

(3) 목표 진술의 원칙

교육자가 무엇을 하겠다가 아니라 학습자가 무엇을 할 수 있게 되는지로 쓴다. 이해한다나 안다처럼 관찰할 수 없는 동사 대신 말할 수 있다, 시행할 수 있다처럼 관찰 가능한 동사를 쓴다.

한 문장에 하나의 행동만 담고, 목표는 교육 내용이 아니라 학습 결과를 가리켜야 한다.

① SMART 원칙

구체적이고, 측정 가능하며, 달성 가능하고, 관련성이 있으며, 기한이 정해져 있어야 한다는 다섯 조건이다. 프로그램 수준의 목표를 세울 때 함께 쓴다.

② 목표를 어디서 끌어오는가

타일러는 교육목표를 학습자의 요구, 사회의 요구, 교과 전문가의 견해라는 세 원천에서 끌어내고 교육철학과 학습심리학으로 걸러 확정한다고 보았다.

보건교육에서는 대상자의 요구도 조사 결과, 지역의 건강문제 통계, 전문 학회와 지침의 권고가 각각 세 원천에 대응한다.

세 원천 가운데 하나만 쓰면 목표가 치우친다. 전문가의 견해만 반영하면 대상자가 필요를 느끼지 못하고, 대상자의 요구만 반영하면 정작 중요한 문제가 빠진다.

(4) 목표의 위계

프로그램 전체가 지향하는 일반적 목적을 먼저 세우고, 그 아래에 회차별로 도달할 구체적 목표를 배치한다.

목적은 방향을 나타내므로 추상적이어도 되지만 목표는 반드시 측정 가능해야 한다.

(5) 목표 진술의 흔한 오류

목표를 제대로 쓰면 교육 내용과 방법, 평가 도구가 자동으로 따라 나온다. 목표가 흐릿하면 그 뒤가 모두 흐려진다.

(1) 내용 선정

① 기준

학습목표와 직접 연결되는가, 대상자 수준에 맞는가, 정해진 시간 안에 다룰 수 있는가, 최신 근거에 부합하는가를 본다.

알면 좋은 내용과 반드시 알아야 하는 내용을 구분하고, 시간이 부족하면 후자를 남긴다.

(2) 내용 조직의 원리

배열의 일반 원칙은 쉬운 것에서 어려운 것으로, 아는 것에서 모르는 것으로, 구체적인 것에서 추상적인 것으로 나아가는 것이다.

계속성과 계열성은 둘 다 반복을 다루지만, 계속성이 같은 수준의 반복이라면 계열성은 수준을 높여 가는 반복이라는 점에서 다르다.

① 배분

내용마다 필요한 시간이 다르므로 목표의 중요도에 따라 시간을 나눈다.

기술 습득이 목표라면 설명보다 실습에 더 많은 시간을 배정해야 한다. 설명에 시간을 다 쓰고 실습을 마지막 5분에 몰면 목표에 도달하지 못한다.

② 학습자 활동 배치

성인은 20분을 넘기면 집중이 떨어지므로 설명 사이사이에 질문, 짧은 토의, 확인 활동을 배치한다.

활동은 흥미를 위한 장식이 아니라 학습목표에 도달하기 위한 수단이어야 한다.

(3) 교수·학습 지도안

① 구성

주제, 대상, 시간, 장소, 학습목표, 단계별 활동, 사용 매체, 평가 방법을 담는다.

② 단계 배분

도입에서 학습목표를 알려 주어야 학습자가 무엇에 집중할지 알 수 있다.

(4) 운영 계획

① 시간과 차시

한 회차는 성인 기준 60분에서 90분이 적당하며, 그보다 길어지면 중간에 쉬는 시간을 넣는다.

여러 회차로 구성할 때는 회차 사이의 간격을 너무 벌리지 않는다. 간격이 길면 앞 회차의 내용이 흐려져 매번 복습에 시간을 쓰게 된다.

② 장소와 환경

인원과 방법에 맞는 공간을 확보한다. 토의를 계획했는데 고정식 강의실을 잡으면 방법을 바꿔야 한다.

조명, 소음, 온도, 화면이 보이는 각도를 사전에 점검한다.

③ 자원

필요한 인력, 예산, 매체, 배포 자료를 미리 목록으로 정리하고 준비 책임자를 정한다.

보조 인력이 필요한 실습형 교육은 인력 확보 여부에 따라 방법 자체를 조정해야 할 수도 있다.

④ 홍보와 모집

대상자가 실제로 접하는 경로로 알린다. 게시판 공고만으로는 참여가 저조한 경우가 많아 기존 모임과 관계망을 함께 활용한다.

(5) 평가 계획

① 시점에 따른 구분

교육 전에 출발점을 확인하는 진단평가, 진행 중에 이해도를 확인해 방법을 조정하는 형성평가, 종료 후 목표 달성을 확인하는 총괄평가로 나눈다.

② 목표와의 연결

평가 방법은 학습목표의 영역에 맞춘다. 인지적 영역은 지필검사와 질문으로, 심동적 영역은 실기 점검표로, 정의적 영역은 관찰과 자기보고로 확인한다.

평가 도구는 교육을 다 만든 뒤에 붙이는 것이 아니라 목표를 세우는 시점에 함께 정한다.

③ 평가의 수준

만족도가 높다고 학습이 일어난 것은 아니다. 만족도 조사만으로 교육의 효과를 보고하지 않는다.

(6) 계획서 작성

지금까지의 분석과 설계 결과를 하나의 문서로 정리한다. 사업명, 배경과 필요성, 대상, 목적과 목표, 내용과 방법, 일정, 인력과 예산, 평가 계획, 기대 효과를 담는다.

계획서는 결재를 받기 위한 서류가 아니라 실행하는 사람이 보고 그대로 움직일 수 있는 설계도여야 한다.

목표와 평가 지표가 서로 대응하는지, 배정한 시간 안에 계획한 활동이 실제로 가능한지를 마지막에 다시 대조한다.

(7) 계획 단계에서 자주 생기는 문제

요구도 조사를 건너뛰고 전년도 계획을 그대로 옮기면 대상자가 이미 아는 내용을 되풀이하게 된다.

목표를 여러 개 세워 놓고 시간은 그대로 두면 어느 목표에도 닿지 못한다. 목표 수를 줄이는 편이 낫다.

참여 인원을 낙관적으로 잡으면 방법 자체가 어긋난다. 토의를 계획했는데 세 명이 오거나 서른 명이 오면 진행이 불가능하므로, 인원 변동에 대비한 대안을 미리 마련해 둔다.

평가 도구를 마지막에 급히 만들면 목표와 어긋난 문항이 들어간다. 목표를 확정하는 자리에서 평가 문항의 초안까지 함께 잡아 두는 습관이 필요하다.

계획서를 다 쓴 뒤에는 처음으로 돌아가 요구도 조사 결과와 최종 목표가 여전히 이어져 있는지 확인한다. 설계 과정에서 다루기 쉬운 내용 쪽으로 목표가 슬그머니 옮겨 가는 일이 흔하기 때문이다.

또한 계획 단계에서 정한 목표와 평가 문항, 배포 자료의 내용이 서로 같은 말을 하고 있는지 나란히 놓고 대조하는 절차를 마지막에 한 번 더 둔다.