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학습을 자극과 반응의 연결이 강해지는 과정으로 본다. 학습자의 머릿속에서 일어나는 일은 관찰할 수 없으므로 다루지 않고, 겉으로 드러난 행동의 변화만을 학습의 증거로 삼는다.
파블로프의 고전적 조건형성이 자극에 따라오는 반사적 반응을 다룬다면, 스키너의 조작적 조건형성은 행동 뒤에 오는 결과가 그 행동의 빈도를 바꾼다고 설명한다.
바람직한 행동 뒤에 좋아하는 것을 주는 것이 정적 강화이고, 싫어하는 것을 없애 주는 것이 부적 강화다. 둘 다 행동을 늘린다는 점에서 벌과 다르다.
금연 프로그램에서 하루를 넘길 때마다 칭찬과 보상을 주어 참여를 이어 가게 하는 방식이 정적 강화의 적용이다.
내용을 작은 단위로 쪼개고 각 단계마다 즉시 피드백을 주는 프로그램 학습법이 대표적이다.
손 위생처럼 정해진 절차를 몸에 익히게 하는 교육, 반복 훈련이 필요한 기술 교육에 잘 맞는다.
다만 왜 그렇게 해야 하는지를 스스로 이해하게 만드는 데는 약하다.
학습을 정보를 받아들이고 처리해 기존 지식 구조에 넣는 과정으로 본다. 같은 설명을 들어도 사람마다 다르게 배우는 이유를 머릿속 구조의 차이로 설명한다.
정보가 감각기억에서 단기기억을 거쳐 장기기억으로 옮겨 간다고 설명한다. 단기기억의 용량이 제한돼 있으므로 한 번에 제시하는 정보의 수를 줄이고 묶어서 제시해야 한다.
새 지식이 학습자가 이미 아는 것과 연결될 때 의미 있는 학습이 일어난다고 본다.
본격적인 설명에 앞서 전체 틀을 먼저 제시하는 선행조직자가 핵심 전략이다. 당뇨 교육에서 개별 수치를 설명하기 전에 혈당 관리의 전체 그림을 먼저 보여 주는 방식이 여기에 해당한다.
지식은 전달받는 것이 아니라 학습자가 상황 속에서 스스로 구성하는 것이라고 본다. 따라서 정답을 알려 주기보다 실제 문제를 주고 해결하게 한다.
혼자서는 못 하지만 도움을 받으면 해낼 수 있는 구간을 근접발달영역이라 한다. 교육은 이미 할 수 있는 것이 아니라 이 구간을 겨냥해야 한다.
이때 제공하는 임시 도움을 비계 설정이라 하며, 학습자가 익숙해지면 도움을 점차 걷어 낸다.
실제와 비슷한 문제를 먼저 제시하고 학습자가 필요한 지식을 찾아 가며 해결하게 하는 방법이다.
자기주도학습 능력과 협력 능력을 함께 기를 수 있으나 시간이 많이 들고 촉진자의 역량에 좌우된다.
학습의 목적을 지식 습득이 아니라 자아실현으로 본다. 매슬로우는 욕구 위계의 정점에 자아실현을 두었고, 로저스는 학습자가 스스로 방향을 정한다고 보았다.
교육자는 지식을 전달하는 사람이 아니라 학습을 돕는 촉진자다. 진실성, 무조건적 긍정적 존중, 공감적 이해가 촉진자의 조건이다.
강요나 훈계 대신 스스로 변화의 이유를 말하게 하는 동기면담이 이 관점과 맞닿아 있다.
반두라는 사람이 직접 경험하지 않고 남의 행동과 그 결과를 보는 것만으로도 배운다고 보았다.
관찰학습은 주의집중, 파지, 재생, 동기화의 네 과정을 거친다.
남이 보상받는 것을 보면 자기도 그 행동을 하려 하는데 이를 대리강화라 한다.
모델에는 처음부터 능숙하게 해내는 숙달모델과, 어려움을 겪다가 극복하는 대처모델이 있다. 자신감이 낮은 대상에게는 대처모델이 더 효과적이다.
내가 그 행동을 해낼 수 있다는 믿음이며 건강행동 변화의 핵심 변수다.
성취경험, 대리경험, 언어적 설득, 정서적 각성의 네 가지 원천으로 형성되며 이 가운데 직접 해내는 성취경험이 가장 강력하다.
| 이론 | 학습의 정의 | 교육자 역할 | 대표 전략 |
|---|---|---|---|
| 행동주의 | 자극과 반응의 연결 | 자극과 강화의 관리자 | 강화, 프로그램 학습 |
| 인지주의 | 정보의 처리와 구조화 | 정보 조직자 | 선행조직자, 정보 묶기 |
| 구성주의 | 학습자의 의미 구성 | 촉진자, 안내자 | 문제중심학습, 비계 설정 |
| 인본주의 | 자아실현의 과정 | 촉진자, 조력자 | 학습자 중심, 자기주도학습 |
| 사회인지 | 관찰을 통한 행동 획득 | 모델 제공자 | 모델링, 자기효능감 증진 |
아동을 가르치는 원리인 페다고지와 구분하여 성인의 학습을 설명하는 이론이다. 보건교육의 대상은 대부분 성인이므로 이 전제를 놓치면 교육이 겉돈다.
스스로 배울 내용을 정하려 하고, 살아온 경험이 학습 자원이 된다.
지금 당면한 문제를 해결하는 데 관심이 있으며, 배운 것을 곧바로 써먹을 수 있어야 동기가 유지된다.
외부의 보상보다 내적 동기가 더 크게 작용한다.
| 구분 | 페다고지 | 안드라고지 |
|---|---|---|
| 학습자 개념 | 의존적 존재 | 자기주도적 존재 |
| 경험의 역할 | 쌓아 가야 할 대상 | 학습의 풍부한 자원 |
| 학습 준비도 | 연령과 학년에 따름 | 생활상의 과업과 문제에 따름 |
| 학습 지향 | 교과 중심 | 문제 해결 중심 |
| 동기 | 외적 보상 | 내적 동기 |
일방적 강의보다 경험을 꺼내 쓰게 하는 토의와 사례 중심 방법이 맞는다.
학습자를 가르침의 대상이 아니라 함께 계획을 세우는 주체로 대한다. 교육 내용과 일정을 정할 때 의견을 묻는 절차만 넣어도 참여도가 달라진다.
다만 성인이라고 해서 모두 자기주도적인 것은 아니다. 처음 접하는 내용이거나 자신감이 낮은 대상에게는 구조를 충분히 제공하고 점차 주도권을 넘기는 편이 낫다.
보건교육에 참여하는 이유는 건강 문제를 실제로 겪고 있어서, 주변의 권유를 받아서, 검진 결과에 놀라서처럼 다양하다.
참여 동기가 다르면 기대하는 것도 다르므로 도입 단계에서 무엇을 얻고 싶은지 확인하고 교육의 초점을 조정한다.
자발적으로 온 학습자와 소속 기관의 지시로 온 학습자가 섞여 있을 때는 후자의 저항을 예상하고 시작해야 한다.
학습자 내부에서 일어나는 학습 과정을 돕기 위해 교육자가 밖에서 배열하는 아홉 개의 수업 활동이다.
주의 획득, 학습목표 제시, 선수학습 회상 자극, 자극자료 제시, 학습안내 제공, 수행 유도, 피드백 제공, 수행평가, 파지와 전이 촉진의 순으로 진행한다.
첫 단계가 주의 획득이라는 점이 자주 출제된다. 교육을 시작하자마자 내용부터 설명하지 않고 관심을 먼저 끌어야 한다는 뜻이다.
| 단계 | 주요 활동 |
|---|---|
| 분석 | 요구, 학습자, 환경, 과제를 분석함 |
| 설계 | 학습목표를 정하고 내용과 평가 방법을 설계함 |
| 개발 | 교육자료와 매체를 실제로 만듦 |
| 실행 | 교육을 시행하고 운영함 |
| 평가 | 과정과 결과를 평가해 다음 설계에 반영함 |
다섯 단계가 한 방향으로만 흐르지 않고 평가 결과가 앞 단계로 되돌아가는 순환 구조라는 점이 중요하다.
수업에서 매체와 자료를 어떻게 고르고 쓸지에 초점을 맞춘 모형이다.
학습자 분석, 목표 진술, 방법과 매체 및 자료 선정, 매체와 자료 활용, 학습자 참여 유도, 평가와 수정의 순서로 진행한다.
매체를 먼저 고르고 대상을 맞추는 것이 아니라 학습자 분석이 첫 단계라는 점을 기억한다.
교육목표는 학습자의 요구, 사회의 요구, 교과 전문가의 견해라는 세 원천에서 끌어내고, 이를 교육철학과 학습심리학이라는 두 체로 걸러 확정한다.
보건교육에서는 대상자의 요구도 조사 결과와 지역사회의 건강문제, 전문 학회의 권고를 함께 반영하는 절차로 나타난다.
타일러는 목표 설정, 학습경험 선정, 학습경험 조직, 평가의 네 단계로 교육과정을 구성했다. 목표가 앞에 오고 평가가 목표에 비추어 이루어진다는 구조가 이후의 여러 설계 모형에 그대로 이어졌다.
| 요소 | 내용 | 보건교육에서의 예 |
|---|---|---|
| 주의 | 학습자의 관심을 끌고 유지함 | 지역 통계나 실제 사례로 시작함 |
| 관련성 | 내용이 자기 삶과 이어짐을 느끼게 함 | 본인의 검진 결과와 연결해 설명함 |
| 자신감 | 해낼 수 있다는 기대를 갖게 함 | 작은 목표부터 성공 경험을 쌓게 함 |
| 만족감 | 노력의 결과가 보람으로 돌아오게 함 | 변화한 수치를 확인시키고 인정함 |
성인 학습자는 배워야 할 이유가 납득되지 않으면 참여하지 않는다. 관련성을 확보하는 일이 내용을 잘 정리하는 일보다 먼저다.
| 모형 | 초점 | 기억할 점 |
|---|---|---|
| 가네의 수업사태 | 한 차시 수업의 흐름 | 주의 획득으로 시작함 |
| ADDIE | 교육 개발의 전 과정 | 평가가 앞 단계로 되먹임되는 순환 구조 |
| ASSURE | 매체와 자료의 선정·활용 | 학습자 분석이 첫 단계 |
| 타일러 | 교육과정 전체의 뼈대 | 목표에서 시작해 목표로 평가함 |
| 켈러 | 학습 동기의 설계 | 주의·관련성·자신감·만족감 |
모형마다 다루는 범위가 다르므로 어느 하나가 옳고 그른 것이 아니다. 프로그램 전체를 기획할 때는 ADDIE를, 한 차시를 짤 때는 가네를, 매체를 고를 때는 ASSURE를 꺼내 쓰는 식으로 병용한다.
교육장에서 배운 것을 실제 생활이나 업무에서 써먹는 것을 전이라 한다. 보건교육의 성패는 교육 중의 이해도가 아니라 전이가 일어났는지로 판정된다.
교육 상황이 실제 상황과 비슷할수록 전이가 잘 일어난다. 병원 교육이라면 실제 쓰는 장비와 서식으로 연습시킨다.
왜 그렇게 하는지 원리를 함께 가르치면 조금 다른 상황에도 적용할 수 있다.
교육이 끝난 뒤 실천을 확인하고 지지해 주는 후속 접촉이 있으면 전이가 오래 유지된다.
실제 보건교육에서는 한 이론만 골라 쓰지 않는다. 금연 프로그램을 예로 들면 다음과 같이 겹쳐 쓴다.
흡연의 해로움을 체계적으로 정리해 전달하는 부분은 인지주의에 기댄다. 이미 알고 있는 자신의 검진 결과와 연결해 주면 유의미 학습이 일어난다.
금연에 성공한 비슷한 처지의 사람을 초대해 경험을 듣게 하는 것은 사회인지이론의 대리경험이며, 어려움을 겪다 성공한 대처모델을 세우면 자신감이 더 크게 오른다.
하루씩 금연일을 채울 때마다 확인하고 칭찬하는 것은 행동주의의 강화다.
왜 끊고 싶은지를 스스로 말하게 하고 교육자가 판단하지 않는 태도로 듣는 것은 인본주의의 촉진자 역할이다.
이처럼 이론은 서로 배타적인 선택지가 아니라 상황에 따라 꺼내 쓰는 도구다. 다만 어떤 장면에서 어떤 이론을 근거로 삼았는지는 설명할 수 있어야 한다.
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